拥抱与桥接：打破“惰性知识”的魔咒

在本讲中，我们将探讨教育中的核心难题：如何打破“惰性知识”的魔咒，实现真正的学以致用。通过分析珀金斯与所罗门的“拥抱”与“桥接”策略，并结合苏东坡的读书方法，我们将揭示提升知识迁移能力的底层路径。

惰性知识：为什么读书人读成了废物？ #

这是学习与教育板块的最后一讲，咱们说说如何学以致用。

孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”读书原本应该是为了完善自我，拿去卖给人家用就已经落了下乘；可是今天的做题家读书都是为了考试，那就更加不堪了。

1950年代初，物理学家理查德·费曼（Richard Feynman）曾经去巴西待了十个月，教当地的大学生物理。他发现，跟美国学生相比，巴西学生学物理的方式可以说十分怪异 [1]。

一条知识，你用课本上标准的方法问，巴西学生能对答如流，甚至还能用公式进行精确计算——可是你稍微换一个问法，他们就不会了。他们对“折射率”“布鲁斯特角”之类的概念非常熟悉，但他们竟然不知道水和玻璃就是有折射率的介质……

费曼后来在一次公开演讲里直接说：“巴西没有在教科学” [2]。

这些做题家只是死记硬背了一大堆知识点，不能联系到真实世界，所以他们的应用能力为零……更可怕的是，他们根本不在乎。

如果我们教的不是真正的“物理”而是“物理课”，教出来的学生都只会考试，考上的学生又只是教下一代学生怎么考试，教育就成了一个庞氏骗局。

学习原本应该让人越学越有能耐才对。别人不会的操作你会，别人办不了的事儿你能办，别人搞不定的关系你能搞定，那才是真本事。可是为什么大量的读书人都读成了废物呢？

这就是“知识迁移（transfer of learning）”问题。

早在 1929 年，哲学家怀特海就批评了纸上谈兵的教育 [3]。他说学生只是在脑子里堆满了信息碎片，会复述却不会活用，称之为“惰性知识（inert ideas / inert knowledge）”。

可是为什么知识在脑子里出不来呢？很多年以后，才有研究者提出 [4]，这是因为你不能把“文本基底（textbase）”和“情景模型（situation model）”联系起来。说白了就是你没有把书本上的知识接入你自己的个人经验、背景和行动。

用咱们前面讲过的概念说，你只是学了一大堆“表征”，你没有真正掌握“心智模型”。掌握的标准不在于懂不懂，而在于你能不能把在一个地方学到的东西，“迁移（transfer）”到另一个场景之中去：换个情境，你还能不能认出来那个结构？

低水平的知识迁移是就近，是把这道题换个数字再做一遍；高水平的迁移则要达远，是把一个领域的知识用在另一个领域之中，比如把统计思维用到投资，把谈判策略用到婚姻，把历史感用到公司治理……

知识迁移并不会自动发生，从“学”到“用”得经过三道锁 [5]——

1. 表征锁：你学到的是表征碎片，不是心智模型；
2. 触发锁：理论懂了，但是面对现实的时候没有线索能把旧知识叫醒；
3. 生态锁：就算叫醒了，也没有反馈、没有练习、没有支持，结果没多久又退回旧习惯。

但这些锁是有解的。

拥抱与桥接：珀金斯和所罗门的认知策略 #

早在 1988 年，哈佛大学心理学家大卫·珀金斯（David N. Perkins）和加夫列尔·所罗门（Gavriel Salomon）就提出过一个洞见 [6]，说知识之所以不能迁移，是因为我们学的时候没给应用情境：我们是在一个“无尘实验室”里学的。

大脑的检索机制高度依赖“情境（context）”，也就是包含这个知识的非常具体的场景。你学物理公式的时候，是把那个公式存进了物理课和考试相关的文件夹里；你在大街上遇到的一个力学问题是完全不同的情境，你的大脑不会自动去扫描那个课程和考试文件夹。那你当然想不起来怎么用。

所以要想学以致用，就必须在学的时候主动给情境才行。

就近的迁移，珀金斯和所罗门称之为“低路迁移（low-road transfer）”，发生在相似的情境之间，对应的教学方法是模拟一个典型的场景多加练习，比如医生做手术。往远方迁移，叫“高路迁移（high-road transfer）”，讲究抽象和类比，是更高级的认知工程 [7]。

珀金斯和所罗门提出了两个针对性教学策略：对低路迁移用“拥抱（hugging）”，对高路迁移用“桥接（bridging）”。

这两个策略后来经过多次检验，证明好用 [8]。咱们一个一个细说。

拥抱：在情境中建立自动触发机制 #

拥抱，就是直接在课堂上建立情境，让教学更贴近未来应用场景，让知识一开始就长在将来要用它的土壤里。

你想让人会谈判，就别只是讲“谈判原则”，而要让他在时间压力、情绪波动、信息不全的情境中真正谈一回。这样等到要用的时候，相似的刺激条件就会自动触发熟练反应。

医学院非常理解这种教学方式。看病不能在纸上看。理论学得好好的，操作流程背得滚瓜烂熟，可是到了现场，病人会大喊大叫，团队会慌乱，时间会不够用，你怎么办？你的情绪会不会被劫持？你会不会因为紧张而误判？

正确的教法是模拟训练。不仅模拟病情，而且模拟压力。模拟达标了再上岗。研究表明，模拟训练的结果是学生不但手法更熟练，而且会更少犯错，真上岗之后病人的结局也更好 [9]。

咱们从“拥抱”的视角看，老师在上面讲，学生在下面记笔记，大家偶尔轮流发言，可以说是一种很不自然、甚至很荒谬的教学方法。医生不能通过听讲学会做手术，木匠不是通过记笔记学会干活儿的——怎么我们就能指望一群大学生，通过听课记笔记就成了科学家呢？我们又怎么能指望一群研究生坐在商学院案例课上讨论讨论那些著名商业领袖的英明决策，就学会了商业领导力呢？

真正的拥抱，得有角色、有压力、有信息不全、有时间约束，最好还有一点后果。知识不是先理解再行动；很多时候，是先在情境里顶住，再逐渐理解。

拥抱的目标是建立一种“自动触发机制”：遇到那个场合立即触发知识。该注意哪里就注意哪里，该怎么判断就怎么判断，该用哪套动作就是哪套动作……这些东西都必须把你放在具体情境里，进行全面训练才能长在身上。

桥接：提炼深层原理进行跨界迁移 #

如果说拥抱是靠“像”，那么“桥接”就是靠“想”。课堂上毕竟不可能模拟所有的情境，要想往远方迁移，你就必须有举一反三的抽象能力才行。

桥接，就是从一个具体场景里抽出我们前面说过的“图式”和“心智模型”来，再类比到别的场景里。你必须学会看到两个表面上差异很大的局面中的共同结构。

比如你刚学了进化论，你知道“自然选择”这个概念。如果你只把它当成一个生物学知识，那它就是一个惰性知识。但是如果你能桥接一下，发现公司的优胜劣汰、甚至流行歌曲的演变，都跟进化论的逻辑惊人相似，你才叫学会了进化论。

但桥接并不会自动发生，未经训练的人不知道该提取什么结构。比如说给你一套物理试卷，其中有各种各样的题，让你把这些题给分分类。一个新手会把这些题分成斜面题、滑轮题、弹簧题……看到的都是题目的表面特征；而在高手眼中，这几道考的都是能量守恒，那几道都要用牛顿第二定律……他们是基于深层原理分类 [10]。

看不到深层结构，这就是为什么很多人做跟例题相近的题都做得很好，可是你把题改头换面，或者直接换一个应用场景，他就不会了。

那怎么教人看深层结构呢？研究者发现最好的办法就是把两个不同场景的案例放在一起，让学生直接对比 [11]。比如商学院老师一上来就把两个案例摆在学生面前——

第一个案例是：某中东商人从中国订了一批货，中国出口方希望走海运，因为海运便宜；但中东商人希望走空运，因为他担心美国会封锁航道。请问该怎么办？

第二个案例是：两兄弟共同继承了一座农场。老大希望现在就把农场卖掉分钱；老二则觉得明年的行情会更好，应该先持有一年，等明年再卖。请问听谁的？

这两个场景看起来非常不一样，但老师告诉学生，解决方法其实是一样的——

货运那个案例，双方签一个对赌协议：先走空运，同时关注海运状况。如果到时候海运顺畅，那这笔空运的费用就由中东商人支付；如果事实证明海运就是晚到了，空运费用就由中国厂商支付。

两兄弟那个案例，可以先把农场持有一年。如果第二年价格果然上涨了，老大就得让老二多分点，反之老二就得给老大一些补偿。

聪明人可能觉得这里的类比不是很明显吗？但是事实证明，这种直接比较法的训练效果非常好，能让迁移率提升两倍。

等你熟练了，具体的桥接又分两种 [7]。一种是“向前桥接（forward-reaching）”：你在学一个东西的时候，就主动问，它以后还能用到哪里。一种是“向后桥接（backward-reaching）”：你碰到一个新难题时，反过来问，这玩意儿像不像我以前学过的某个模型。

有了提炼和应用心智模型的意识，你会发现身边到处都是熟悉局面。

个人实践：如何锻炼你的迁移能力？ #

总结来说，拥抱是把知识放回它将来要工作的现场；桥接是把知识从原现场里提纯成可复用的心智模型。一个让知识落地，一个让知识出圈。

现在咱们切换到学生视角：你自己该如何使用拥抱和桥接来锻炼知识迁移能力呢？

比如个人知识管理。读一本书不能说读完就完了，可以先来一个向前桥接：这本书到底解释了什么结构？我未来最可能在哪三个情境里用它？然后再来一个拥抱，模拟一个具体的情境，问自己，一旦用它，我的第一步动作是什么？这样你就给知识装上了触发器。

再比如职场技能的迁移。你学了一大堆关于沟通、谈判、管理、写作之类的东西，但是都停在表面，没有演练过。那么你需要拥抱：针对一项技能，主动找一个真实会议、一次真实的微信互动，甚至最好是一个真实冲突做小范围训练。事后再做一个比较笔记：这次场景和书里的案例，表面哪里不同，深层哪里相同，下次看到什么信号我就该调用这个模型，形成桥接。

拥抱 → 总结 → 桥接 → 再拥抱……得这么练你才能学到真功夫。

极致样本：苏东坡的“八面受敌”读书法 #

最后咱们说一个“拥抱”和“桥接”的极致样本，那就是苏东坡。

苏轼不但诗、词、赋、文、书、画无一不精，而且都有创新，而且政务能力也强，哲学思想也高明，走到哪儿都留下众多典故。他怎么这么厉害呢？

首先，苏轼读过很多书。他不仅出身于文学家庭，而且赶上了大宋印刷扩张、学校制度推进、文学产量激增的时代。用今天的话说就是他有大量的训练语料。但是光读书多可不行。苏轼的第一个高明之处在于他把书的表征进行了压缩，从中抽取了大量的图式和心智模型——用他自己的话说叫“博观而约取，厚积而薄发”。

这就给拥抱和桥接打下了基础。

再者，苏轼不是纯学院型人物。他是官员，是地方治理者，是不断迁徙的人，是政治风波中的当事人——这些是最好的拥抱。一个人如果只在概念里活着，搞不好语言会越来越轻，越来越滑，越来越假；苏轼之所以厚，是因为他同时活在制度、灾难、路途、病痛、山水和人情里面。

其实一般人如果有这么复杂的经历，可能精神早就垮了。但苏轼不但不垮，反而越活越潇洒。

为什么呢？恰恰是因为他积累了大量的心智模型，所以他善于情绪调节，人格特别稳定，从来没有怨怼和僵硬，他总是“九死南荒吾不恨”、“也无风雨也无晴”、“此心安处是吾乡”……这是苏轼的第二个高明之处。他的书没白读，在各个情境之中不但用上了，而且跟情境发生了非常良性的化学反应。

这种化学反应就是最好的桥接。要做到这一点，你读书的时候必须从一个模型中读出不同的意思来，想象各种不同的情境——用苏轼自己的话说叫“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，又叫“八面受敌”。

苏轼的第三个高明之处，是他特别擅长“高路迁移”，也就是把两个看似很遥远的东西桥接在一起。一般人写个文章，能引经据典就不错了——苏轼则是能把经典、政治、山水、佛学、日常经验和人生遭遇拉进同一个内部空间（现在 AI 大语言模型的术语叫 latent space）里混合起来，生成新的表达。

苏轼写文章是在调动世界。

读书读到这个份儿上，才是最高境界。不仅是存储知识，而是重组知识。既能让知识拥抱现实，又能把现实抽成模型。最后知识和现实本就是一体，可以随时调用，混合创造。

结语：读书的最高境界 #

所以读书的最高境界是完善自我，是像苏东坡那样把书读成自己的一部分。读书的中等境界是学以致用，是长能耐有本事。像今天这些人，读书就为考试，实在是极低的层次。

可惜现代教育制度恰恰是围绕考试组织的……但是对志存高远的读书人来说，这无所谓。你总可以自学，毕竟苏东坡也不是哪个名校培养出来的。

有诗赞曰：

眉山剑气凌霄汉，万卷通经入阵多。 怜子经年钻故纸，怒君此际困罝罗。 莫将辞句充仓廪，直取神机化甲戈。 忍看尘网埋灵鉴，且共春江弄活波。

注释

[1] Feynman, Richard P., and Ralph Leighton. Surely You’re Joking, Mr. Feynman! Adventures of a Curious Character. New York: W. W. Norton, 1985. 中文版：[美] 理查德·费曼，《别逗了，费曼先生！》，湖南科学技术出版社 2019。

[2] Feynman, Richard P. “The Problem of Teaching Physics in Latin America.” Keynote speech transcript, 1963.

[3] Whitehead, Alfred North. The Aims of Education and Other Essays. New York: Macmillan, 1929.

[4] Kintsch, Walter. “Text Comprehension, Memory, and Learning.” American Psychologist 49, no. 4 (1994): 294–303.

[5] Barnett, Susan M., and Stephen J. Ceci. “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer.” Psychological Bulletin 128, no. 4 (2002): 612–637.

[6] Perkins, David N., and Gavriel Salomon. “Teaching for Transfer.” Educational Leadership 46, no. 1 (1988): 22–32.

[7] Perkins, David N., and Gavriel Salomon. “Transfer of Learning.” In International Encyclopedia of Education, 2nd ed. Oxford: Pergamon Press, 1992.

[8] 比如说，Green, Jonathan H. “Teaching for Transfer in EAP: Hugging and Bridging Revisited.” English for Specific Purposes 37, no. 1 (2015): 1–12.

[9] Barsuk, Jeffrey H., Elaine R. Cohen, Joe Feinglass, William C. McGaghie, and Diane B. Wayne. “Use of Simulation-Based Education to Reduce Catheter-Related Bloodstream Infections.” Archives of Internal Medicine 169, no. 15 (2009): 1420–1423.

[10] Chi, Michelene T. H., Paul J. Feltovich, and Robert Glaser. “Categorization and Representation of Physics Problems by Experts and Novices.” Cognitive Science 5, no. 2 (1981): 121–152.

[11] Loewenstein, Jeffrey, Leigh Thompson, and Dedre Gentner. “Analogical Encoding Facilitates Knowledge Transfer in Negotiation.” Psychonomic Bulletin & Review 6, no. 4 (1999): 586–597.